Развитие эмоционально волевой сферы ребенка. Игры на развитие эмоционально – волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера дошкольника формируется в достаточно короткий промежуток времени. Пройдет всего 6-7 лет и в ребенке созреет самостоятельная, активная личность, внутри образуется стержень психики, который в дальнейшем становится основой характера.

Когда зарождается личность

Особенности эмоциональной сферы дошкольника проявляются в осознании собственной личности, активности, деятельности и объективной оценке себя. В это же время формируется соподчинение мотивов. Оно указывает на то, что ребенок уже способен подчинить непосредственные побуждения более осознанным целям.

Показателем корректного развития является способность управлять поведением, контролировать выполнение поставленных задач и возможность минимально предвидеть результат деятельности или ее отсутствия.

К чему приводит правильное развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника? Некогда безудержные эмоции и чувства становятся подчиненными мышлению.

Эмоциональная сфера претерпевает серьезные изменения с речевым и физическим развитием. Глобально переформатируются взгляды на жизнь, отношения с окружающим миром. Что делать родителям? Они должны понимать, что их ребенок — индивидуальность, становление которой проходит с постепенным подстраиванием.

Развитие волевой сферы дошкольника возраста 2-4 лет требует постепенного подхода. Важно осознавать, что в этом возрасте дети нередко проявляют весь спектр негативных эмоций громкими истериками, слезами и криками.

В возрасте 4-5 лет эмоциями правит желание независимости, однако сложные ситуации, усталость, эмоциональная перевозбудимость могут привести к тому, что в поведении ребенка будут прослеживаться черты, которые присущи более младшим сверстникам. Возникновение такой ситуации должно стать сигналом для взрослых, на ребенка навалилось слишком много, он не может этого вынести. Все что потребуется: утешение, ласка, забота и разрешение вести себя как маленькому.

Всегда ли плохое настроение ребенка должно вызывать тревогу родителей? Нет! Дошкольник подчинен чувствам, ему не под силу корректное и постоянное управление переживаниями. Именно эта особенность объясняет постоянную смену настроения и целую гамму чувств, возникающую в короткий промежуток времени. Разительный смех может сменяться горькими слезам и истерикой, такое поведение детей считается абсолютно нормальным.

Развитие стабильного эмоционального состояния напрямую зависит от социальных ситуаций. Изменения привычного уклада жизни и режима могут стать причиной возникновения аффективных реакций и страха. На неудовлетворение новых потребностей личность отвечает состоянием фрустрации, которая выражается яростью, агрессией и депрессией.

Условия успешного развития дошкольника

К чему может привести неправильное общение:

1. Односторонняя привязанность к матери очень часто оборачивается ограничением потребности в общении с одногодками.
2. Выражение родителями отчаяния по поводу и без него формирует в ребенке волнение и страх.

Необратимые процессы в психике запускает навязывание родительских эмоций. В данном случае ребенок и вовсе не замечает своих чувств. Когда постоянно спрашивают, нравится ли ему, что, например, похвалили на занятиях и обиделся ли он, что забрали машинку, то эти события и вовсе могут не вызывать ярких эмоций, но ему приходится их замечать.

Активное развитие эмоциональной сферы дошкольника проходит и при проведении специально организованной деятельности. Речь идет о музыкальных занятиях, уроках рисования, во время которых дети учатся испытывать чувства, возникающие на основе восприятия.

Интенсивное развитие эмоций происходит во время игры, которая для дошкольников является основным видом деятельности.

Стадии развития

Особенности эмоционально-волевой сферы у дошкольников различного возраста:

1. От рождения до 1 года. Нормальной линией развития считается признание родителей, умение отличать близких людей и реагировать на их присутствие, мимику, голос.
2. От 1 года до 3 лет. В этот временной промежуток формируется минимальный уровень самостоятельности и уверенности в себе. Коррекция эмоциональной сферы требуется, если ребенок сомневается в собственных силах, наблюдаются нарушения в двигательных навыках, слабо развита речь.
3. От 3 до 5 лет. Эмоциональное развитие дошкольников проявляется в активном познании окружающего мира, живом воображении, подражании поведению и поступкам взрослых. Дополнительные обследования с корректирующими занятиями проводятся, если у ребенка наблюдается постоянная вялость, отсутствие инициативы, подавленность.
4. От 5 до 7 лет. В это время в эмоциональной сфере ребенка зарождается выраженное чувство долга и стремление к достижению цели. Наблюдается достаточно быстрое развитие коммуникативных и познавательных навыков.

Способы развития эмоционально-волевых качеств

Для развития эмоциональной сферы активно используется 2 приема: песочная и сказкотерапия.

Второй метод своими корнями уходит в XVII век, однако до появления исследований В. Проппа и Р. Гарднера сказки были лишь забавой. С помощью сказок проводится интеграция личности, расширение сознания, развитие творческих способностей, формируются линии взаимодействия с окружающим миром.

Правильно подобранная сказка способна вызвать интенсивный эмоциональный резонанс и обратиться не только к сознанию ребенка, но и к его подсознанию. Особую актуальность метод обретает при работе с детьми с отклонениями в эмоциональной сфере, когда требуется создание эффективной ситуации общения.

Сказка выполняет несколько функций:

• психологически готовит ребенка к сложным ситуациям;
• позволяет примерить различные роли, оценить поступки и результат деятельности;
• сделать выводы и перенести их в реальную жизнь.

Методы работы:

1. Сказка-метафора. Образы и сюжет сказок побуждают в сознании свободные ассоциации, которые в дальнейшем должны активно обсуждаться и корректироваться педагогом.
2. Не менее активный метод — рисование по мотивам сказок. В данном случае ассоциации выливаются в графическую форму, а не словесную.
3. Сказка формирует понятие, что такое хорошо и плохо. На основе поступков и действий персонажей ребенок может вынести свой мотивированный вердикт поведенческой линии.
4. Эмоции, вызванные сказкой, можно не только проговорить или нарисовать, но и проиграть, подключив мимику и интонации.
5. Максимум творчества позволяет раскрыть переписывание, дополнение сказки, изменение ее концовки, добавление новых героев и персонажей.

Сказки примечательны тем, что в них отсутствуют прямые назидания и нравоучения, события всегда логичны и диктуются причинно-следственными связями, которые существуют в мире.

Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста эффективно проходит и с помощью песочной терапии. К. Д. Ушинский утверждал, что самой лучшей игрушкой для ребенка является кучка песка. И это так. Игры с песком известны ни одному поколению. Песочная игра — это просто, доступно, удобно и многообразно.

Основное преимущество песка в том, что он дает возможность ребенку строить свой индивидуальный мир, представляя себя творцом, задающим правила игры. Простое пересыпание песка позволяет снять напряжение и успокоиться, лепка фигур развивает мелкую моторику, побуждает фантазию, поиск зарытых сокровищ стимулирует заинтересованность.

Развивающие игры с песком способствуют выявлению психологических травм и позволяют от них избавиться. Данный метод особенно эффективен при работе с детьми, у которых наблюдается недостаточность в вербальном аппарате и задержка развития.

Работа над EQ

EQ — международное сокращение, обозначающее эмоциональный интеллект. Под данным термином понимают способность ребенка осознавать свои эмоции, связывать их с желаниями и поступками. При низких показателях EQ наблюдается противоречивое поведение, недостаточный контакт со сверстниками, неспособность выразить свои потребности, агрессивность и страх.

Эффективные игры на развитие эмоционального (коммуникативного) интеллекта:

1. «Довольный слон». Для проведения игры потребуются картинки с изображением мордочек животных. Ведущий поднимает карточку со схемой эмоции и просит найти картинку с животным, который испытывает то же чувство.
2. «Пиктограммы». Необходимо заранее заготовить два набора карточек (разрезанный и целый). Разрезанные пиктограммы перемешиваются в общей массе, цель ребенка — собрать целый шаблон.

Второй вариант предполагает парную игру. Один из детей выбирает половину изображения и описывает ее своему собеседнику, цель — найти вторую половину картинки. При несовпадении необходимо дать объяснение, почему именно эта картинка была выбрана.

1. «Как дела?». Наиболее простая игра, позволяющая определить настроение и эмоции детей с аффективным поведением. Нужно предложить ребенку из стопки карточек с изображением эмоций выбрать ту, которая соответствует его настроению (сейчас, час назад, вчера).
2. «Испорченный телефон». Оригинальная игра по развитию эмоционального интеллекта, которую можно проводить с детьми старше 3 лет. Вся «телефонная сеть» закрывает глаза, бодрствующим остается только первое звено. Ведущий показывает ему эмоцию и предлагает передать следующему. Передача осуществляется только мимикой и жестами. После того как действие дойдет до последнего игрока, ведущий, начиная с конца, спрашивает о том, какая эмоция передавалась и почему, сложно ли было понять участника.

Игры на развитие эмоциональной сферы

Будучи включенными в игру дети обретают бесценный опыт моделирования жизненных ситуаций. Предлагается перечень наиболее интересных и универсальных игр, способствующих формированию и развитию эмоциональной и волевой сферы дошкольников.

«Угадай эмоцию»

Основная деятельность в игре направлена на активное изучение жестов и мимики, возникающих при проявлении той или иной эмоции. Благодаря ей ребенок учится распознавать чувства и настроение окружающих.

Для игры потребуются маски, изображающие различные эмоции. В возрасте 5-6 лет дети уже могут принять участие в изготовлении. Обязательно нужно изобразить восторг, грусть, удивление, радость, безразличие, испуг.

На одного из детей надевают маску (неизвестную ему), его задача — определить эмоцию на основе подсказок коллектива. В качестве подсказок можно использовать визуальное описание (положение губ, бровей) и ситуативное (эмоция возникает, когда…).

«Мимическая зарядка»

Улучшает способность корректно выражать эмоции и делать это в связке с вербальными и невербальными проявлениями, а также активизирует развитие эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста.

На карточках следует написать или изобразить эмоции (в зависимости от возраста детей) и попросить ребенка показать их в связке со сказочным героем: улыбнись, как Золушка; удивись, как Буратино…

«Актер»

Игра, направленная на формирование умения различать психологическое состояние людей, руководствуясь невербальными проявлениями.

Задание ребенку — изобразить с помощью жестов и мимики необходимую эмоцию. При этом часть его лица закрывается маской или листом бумаги. Задача команды отгадать изображенную эмоцию.

«Есть команда!»

Игра направлена на развитие способности быстро сосредотачиваться. Детям, марширующим под музыку, шепотом даются команды (присесть, поднять руки, взяться за плечи). Примечание: для игры выбираются только спокойные движения.

Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста — длительный и многогранный процесс, требующий всестороннего развития и согласованного действия всех участников (педагогов, воспитателей, психологов, родителей). Только при таком подходе достигается эмоциональное благополучие дошкольников, позволяющее формироваться успешной личности.

Развитие эмоционально - волевой сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. Развитие эмоционально - волевой сферы является не только предпосылкой успешного усвоения знаний, но и определяет успех обучения в целом, способствует саморазвитию личности.

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы. У детей первых лет жизни стойко нарушен сон (трудности засыпания, частые пробуждения, беспокойство в ночное время). Аффективное возбуждение может возникать даже под влиянием обычных тактильных, зрительных и слуховых раздражителей, особенно усиливаясь в непривычной для ребенка обстановке.

В старшем дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

В работе над эмоционально-волевые сферы можно использовать ниже перечисленные игры.

Игры с агрессивными детьми

Как много негативного в современном мире! И все это зачастую находит прямое – отражение в детях. Несговорчивые, нетерпеливые, агрессивные, они становятся заложниками тех условий, в которых растут и развиваются. Авторы статьи разбирают причины, способствующие развитию детской агрессии, и предлагают способы контроля поведения ребенка.

Aгрессивное поведение детей дошкольного возраста выражается всегда по-разному. И это поведение можно разделить на несколько видов:

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего ребенка. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у очень строгих.

Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия – агрессию.

Ребенка можно сравнить с зеркалом. Он отражает, а не излучает любовь.

Если ему дать любовь, он возвращает ее. Если ничего не дать, ничего в ответ и не получишь.

Игры с гиперактивными детьми

«Активный» - деятельный, действенный. «Гипер» - указывает на превышение нормы.

Гиперактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, развития ребенку невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью.

Это расстройство неврологическо-поведенческого характера, характеризующееся чрезмерной активностью, возбудимостью ребенка.

Этот синдром начинает явно проявляться в возрасте 2 лет, набирая обороты к школьным годам.

Гиперактивные дети очень активны, импульсивны, их движения зачастую хаотичны. Им очень сложно долго сидеть на месте. Многие занятия, которые требуют усидчивости, терпения, гиперактивный ребенок находит скучными и если начинает их, то не доводит до логического конца.

Таким детям тяжело соблюдать последовательность и долго удерживать своё внимание на чём-то одном. Они с трудом контролируют своё поведение и соблюдают общепринятые правила. Несмотря на такое «особенное» поведение, этих детей нельзя считать капризными, упрямыми и непослушными. Просто природа наградила их гиперактивностью.

Чтобы помочь гиперактивному ребёнку научиться контролировать и управлять своими эмоциями, поведением и вниманием, специалисты разработали игры, которые представлены ниже.

Игры с тревожными детьми

Тревожность - это довольно устойчивая индивидуальная психологическая особенность, которая состоит в повышенной склонности человека испытывать беспокойство по самым разным поводам (или без них). Тревожность нужно отличать от тревоги и страха.

Тревожность - устойчивое свойство, и можно сделать вывод, что оно характерно для ребенка, если он проявляет тревогу часто и в самых разных ситуациях: при знакомстве с новыми людьми, отвечая у доски, выполняя домашнюю работу и др. При этом тревожные дети часто не могут объяснить, чего именно они опасаются. Если же они знают, чего боятся, то тогда мы говорим о страхе (у страха всегда есть объект - человек, животное, предмет или ситуация). Естественно, что и у тревожных детей могут быть страхи - отдельные или очень много.

Если ребенок иногда испытывает беспокойство в каких-то ситуациях, например, перед публичным выступлением или проверочной работой, а иногда в тех же обстоятельствах остается достаточно спокойным, то мы можем говорить о тревоге, но не о тревожности.

Ребенок, которого называют тревожным, как правило, обладает большинством из следующих характеристик:

· любое задание или новое событие вызывает у него беспокойство

· во время выполнения заданий или при попытках овладеть своим волнением часто напряжен, скован (ощущается мышечное напряжение даже в области лица и шеи)

· беспокойно спит, жалуется на страшные сны

· у него не нарушено внимание, но ему трудно сконцентрироваться на чем-либо, когда он волнуется

· плохо переносит ситуации неопределенности или ожидания

Развитие эмоционально-волевой сферы личности происходит по нескольким направлениям - от нерасчлененных переживаний к дифференцированным, специфическим и осмысленным чувствам; от импульсивности, непроизвольности, неустойчивости к системе интегрированных эмоциональных и когнитивных процессов, обеспечивающих регуляцию поведения и деятельности.

Сразу после рождения спектр эмоциональных проявлений у младенца очень невелик - от чувств неудовольствия до чувства ненапряженного интереса. Однако вскоре начинают проявляться такие эмоции, как печаль, гнев, отвращение и удовольствие. На 2-м году появляются социальные эмоции: гордость, стыд, смущение, вина и сочувствие. К двум годам у ребенка оказывается сформированным весь набор базовых эмоций. Однако проявляют их дети немедленно и импульсивно. К 6-летнему возрасту ребенок становится более осторожным в проявлении эмоций. Он уже научается сдерживать свой гнев или недовольство, переводить его на другие (неживые) объекты. Может проявить упорство в отстаивании своих интересов или привилегий. Таким образом, дети учатся управлять своими чувствами, у них формируются индивидуальные стили поведения (см.: ).

В раннем подростковом возрасте возникают новые виды эмоций, основанные на эмпатии, заботе о других. Девочки и мальчики, как правило, хотят ухаживать за животными, иметь домашнего питомца. К 12 годам дети начинают лучше понимать чувства другого человека, внутреннее состояние других людей. Их оценки других людей становятся более психологичными, чем у дошкольников или младших школьников, которые в основном оценивают только факты поведения человека.

Подростки также часто проявляют стремление к примитивному наслаждению. При этом они совершают рискованные поступки: употребляют психоактивные вещества, ездят с большой скоростью, прыгают с большой высоты. Многие психологи считают, что это происходит, с одной стороны, от недоучета опасности таких предприятий, с другой - из-за желания показать свое бесстрашие перед сверстниками и завоевать себе авторитет.

В юношеском возрасте многие сталкиваются с серьезными жизненными проблемами, результатом чего могут стать депрессии, импульсивное поведение, бунт или самоубийства. Существует три группы факторов, помогающих справиться с трудностями этого периода жизни. Первая группа - это хорошие отношения с родителями и сверстниками. Вторая группа - сфера компетентности или мастерства - например, в спорте, музыке или ремесле, что дает основу для уверенности в себе. Третья группа факторов - ответственность за других - например, младших братьев или сестер [Там же. С. 636].

В. В. Лебединский с соавторами связывает развитие эмоциональной сферы с уровневым строением нервной системы человека и переходом регуляции поведения и деятельности от низших уровней к высшим. Было выделено четыре уровня организации аффективного поведения.

Первый уровень - «полевой реактивности» - определяет наиболее примитивную, пассивную форму психической адаптации. Этот уровень обеспечивает процесс выбора позиции наибольшего комфорта и безопасности и ориентирован на оценку количественных характеристик внешней среды (интенсивность звука, высота и тембр звука, яркость света, насыщенность цвета, температура окружающей среды и т.п.). Эмоциональное переживание на этом уровне не содержит явно положительной или отрицательной оценки, но вызывает общее ощущение комфорта или дискомфорта. Выбор наиболее комфортной позиции приводит либо к приближению к объектам, вызывающим комфортные реакции, либо к удалению от объектов, вызывающих дискомфорт. Данный уровень почти всегда является фоновым, определяя безопасную и эмоционально комфортную дистанцию контакта с объектами окружающей среды.

Второй уровень - «уровень стереотипов» - играет важную роль в регуляции поведения ребенка в первые месяцы жизни. Основной адаптационной задачей этого уровня является процесс удовлетворения соматических потребностей. В первые месяцы жизни происходит упорядочение психосоматических ощущений и связь их с внешними признаками объектов, необходимых для удовлетворения потребностей. Происходит фиксация и эмоциональное закрепление реакций и способов поведения, приводящих к удовлетворению потребностей. Так формируются аффективно-поведенческие стереотипы, позволяющие младенцу приспособиться к внешнему миру. В дополнение к параметру интенсивности вводится новый параметр эмоциональной оценки окружающего мира - соответствует или не соответствует это удовлетворению потребности. Наибольшее эмоциональное значение на этом уровне приобретают ритмически организованные соматические процессы, основанные на повторяемости внешних условий. Поэтому максимальное удовольствие человеку приносят длительные, ритмические повторяющиеся однообразные воздействия. Неудовольствие же вызывает любой сбой привычного стереотипа. Второй уровень является более активным, чем первый, он является ведущим по отношению к первому.

Третий уровень - «уровень экспансии» - представляет следующую ступень развития эмоционального контакта со средой. Его механизмы начинают формироваться у ребенка во втором полугодии жизни. Благодаря этому уровню ребенок может активно обследовать окружающую среду. Преодоление препятствий, овладение неизвестной и опасной ситуацией являются приспособительным смыслом этого аффективного уровня регуляции. Появление препятствий при достижении цели становится поводом для запуска исследовательского поведения, поэтому барьеры в деятельности начинают оцениваться положительно. Трудности и опасности на пути достижения желаемого начинают привлекать ребенка. Аффективная память этого уровня накапливает новое знание о себе, своих возможностях и способностях. Данный уровень может быть ведущим на разных этапах жизни, например, у ребенка второго года жизни и у подростков, когда задачи аффективного освоения мира: покорение темноты, глубины, высоты и т.п. - наиболее актуальны. Третий уровень реагирования согласуется с первым уровнем и противоположен по задачам второму. Поэтому для того, чтобы субъект мог активно исследовать окружающий мир, он должен преодолеть страх перед изменением жизненных стереотипов. Для преодоления этого страха у субъекта должна сформироваться уверенность в себе, в успехе предпринимаемых усилий. Третий уровень аффективной регуляции формирует потребность в новых впечатлениях, потребность в риске, испытании себя в опасных ситуациях.

Четвертый уровень - «уровень эмоционального контроля» - отвечает за разрешение сложных ситуаций жизни индивида в сообществе. Приспособительный смысл этого уровня заключается в налаживании эмоционального взаимодействия с другими людьми - формировании правил и норм взаимодействия с ними. В широком смысле этот уровень обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью. Эмоциональная оценка окружающей ситуации становится на этом уровне более гибкой, так как она начинает учитывать эмоциональную оценку другого человека. Эмоции становятся опосредованными влиянием общества, они учитывают не только достижение цели, но и социальные последствия этого достижения. Поэтому безнравственный способ достижения цели начинает обесцениваться и отвергаться как осуждаемый обществом. Четвертый уровень закрепляет определенные социальные привычки человека, стабилизируют его жизнь, делая его для других более предсказуемым и понятным. Этот уровень согласуется со вторым уровнем (уровнем стереотипов) и противоположен третьему (уровню экспансии). На четвертом уровне человек получает радость от радости других, возникает потребность в социальном контакте, ободрении, похвале. Эти впечатления обеспечивают субъекту необходимый подъем активности.

Формирование каждого уровня происходит под влиянием новых жизненных задач, встающих перед ребенком на разных стадиях его развития. В первые месяцы жизни для ребенка важно обеспечить стабильные связи с окружающим миром, поэтому первым формируется второй, а затем четвертый уровень эмоциональной регуляции. По мере роста ребенка, увеличения его активности и самостоятельности к концу 1-го года жизни начинает формироваться третий уровень, согласуемый с первым уровнем. Третий уровень становится ведущим, когда желание самоутвердиться, делать все самостоятельно начинает доминировать в психической жизни ребенка (кризис 3 лет).

Недостаточное формирование одного из уровней может приводить к эмоциональным нарушениям: например, недоразвитие третьего уровня и доминирование четвертого уровня вызывают сверхпривязанность ребенка к близким людям, эмоциональную зависимость от матери или отца. А недоразвитие четвертого уровня при доминировании третьего может вызывать переоценку агрессивности внешней среды и настрой на активное противоборство ей. Такой человек чаще всего оценивает других людей лишь как средство или барьер к достижению своей цели. Отрицательная оценка субъекта другими людьми будет им восприниматься достаточно легко благодаря гипертрофированной положительной оценке себя .

Развитие профессионально-практической сферы личности

Развитие профессионально-практической сферы начинается уже в дошкольном детстве. Дошкольники пробуют себя в игровой деятельности, у них формируются предпочитаемые игровые профессиональные роли: шофера, моряка, космонавта, повара, парикмахера и т.п. Они проявляют интерес к профессии своих родителей, знакомых и родственников. Они начинают предпочитать определенные виды занятий: рисование, конструирование, моделирование или занятия танцами, спортом или музыкой. Большое значение в этом возрасте имеют интересы и предпочтения родителей.

У учащихся младших классов и средней школы происходит постепенное расширение представлений о мире профессий. Появляется устойчивый интерес к определенным видам профессиональной деятельности: продавца, артиста, гонщика. Дети сознательно выбирают кружки и секции, появляется хобби. Важную роль в этом возрасте играют знакомые взрослые, которые могут увлечь и заинтересовать ребенка своей профессией. Также с возрастом все большее значение приобретают сверстники, их увлечения.

У учащихся 8-9 классов уже встает проблема профессионального самоопределения, так как они вынуждены после 9 класса выбирать профиль и уровень дальнейшего обучения. Они начинают проявлять интерес к профессиональным учебным заведениям, выбирают подготовительные курсы, интересуются своей профпригодностью: «К какой профессии я подхожу?» В этом возрасте начинают обращать внимание на ценностно-смысловые стороны профессионального труда.

Учащиеся 10-11 классов уже начинают выбор учреждений профессионального обучения и подготовительных курсов. Они интересуются ценностно-смысловыми и нравственными аспектами будущей трудовой жизни. В этом возрасте очень важна помощь взрослых: учителей, психологов, постепенно формирующих внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать и реализовывать перспективы своего профессионального и личностного развития.

Выпускники школ могут выбирать либо временную работу, либо дальнейшее обучение в учреждениях среднего или высшего профессионального образования. При этом они либо стараются уйти от окончательного решения о выборе профессии, либо делают окончательный выбор. Некоторые хотят продолжать обучение лишь затем, чтобы оттянуть решение о выборе профессии.

У студентов могут быть один или несколько кризисов, связанных с профессиональной идентификацией. Зачастую решение о выборе профессии зависит от места производственной практики или выбора темы курсовой или дипломной работы.

По мнению Н. С. Пряжникова, профессионально-предметный выбор во многом зависит от качеств субъектности. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровнях психического. Субъект профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, преодолеть которые ему помогает не столько интеллект, сколько морально-волевая сторона личности. При достижении профессиональных и жизненных целей субъект должен самостоятельно решить, что является главным для его самореализации, ориентируясь при этом в общественных, социально-экономических процессах.

Н. С. Пряжников выделяет три формы (вида) активизации процесса профессионального самоопределения:

• 1) мотивационно-эмоциональную;
• 2) познавательно-интеллектуальную;
• 3) практико-поведенческую.

Сначала формируется эмоциональная активность (интерес), на основе чего формируется мотивационная готовность к решению конкретных профессиональных проблем. При этом взрослый (психолог или педагог) должен помочь в определении целей и обсуждении планов их реализации.

Познавательно-интеллектуальная активация предполагает обсуждение ситуации профессионального выбора, помощь в анализе жизненной ситуации. При этом у подростков стараются вызвать потребность в подсказке со стороны, для чего показывают сложность ситуации профессионального выбора, серьезность последствий в случае ошибочного решения.

Практико-поведенческая активность означает, что подростки постепенно берут на себя ответственность и инициативу при выборе профессии. При этом у субъекта профессионального выбора должно появиться чувство уверенности в своих силах, вера в возможность решить свои проблемы самостоятельно. Для повышения уверенности предлагается практика использования деловых игр, в которых обсуждаются примеры ситуаций, близкие к жизненным ситуациям клиентов психолога, успешные примеры самоопределения других людей (см.: ).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Понятие ЗПР. Классификации

Глава II. Диагностика эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности

Условия проведения констатирующего эксперимента

Методика диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР (констатирующий эксперимент)

Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР

Глава III. Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности

Условия формирующего эксперимента

Комплекс игр и игровых упражнений по коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР с учетом индивидуально-дифференцированного подхода

Результаты апробации комплекса игр

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с повышенной ролью эмоционально-волевой сферы в жизни человека. Эмоционально-волевая сфера (ЭВС) - это качества человека, которые характеризуют содержание, качество и динамику его чувств и эмоций. Особенности эмоционально- волевой сферы у дошкольников отмечают многие авторы (Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев). К особенностям дошкольников с ЗПР они относят: эмоциональную неустойчивость, перепады настроения, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, высокую утомляемость, агрессивное поведения, проблемы в адаптации к детскому коллективу.

Другие (О.П.Гаврилушкиной, И.Ю.Кулагиной,) говорят о том, что особенно страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» взаимоотношениям с другими людьми, следовательно, могут быть нарушены и эмоциональные контакты с близкими взрослыми, могут возникать трудности в развитии нравственно-этической сферы. Все эти особенности значительно понижают эффективность коррекционной работы с подобными детьми, образуя дополнительные трудности, которые появляются на пути выправления и без того "нарушенного" развития.

Л.С. Выготский в своих работах писал об игре, как об основном условии воспитания и вправления "социального вывиха" ребенка, при котором он может продемонстрировать все свои способности и создать себе область ближайшего развития. В этом ему может помочь только полноценная игровая деятельность. В случае если же ведущая деятельность не будет сформирована, то тогда она не сможет способствовать развитию психических свойств и качеств ребенка, приобретению им знаний, навыков и умений. Это касается и развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игры.

Основная роль игры для нормально развивающихся детей заключается в том, что в первую очередь игра призывает дошкольника к действиям во внутреннем, так называемом воображаемом плане, тем самым у малыша начинает складываться план представлений. Внешние же действия замещения (например, игровые предметы-заместители, обобщенные действия, взятие на себя роли) будут выступать в качестве исходной материальной формы при образовании внутреннего плана действий. Немаловажным моментом является то, что сама игра в ее развернутой форме требует от ребенка виденья предметов в соответствии с принятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с мнением других игроков. У детей с задержкой психического развития отмечается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев игровой деятельности. Существенно нарушенными оказываются те звенья, которые касаются эмоционально- волевой сферы. Это означает, что участие в сюжетно-ролевых играх положительно сказывается на коррекции их эмоционально-волевое состояния (Л.В. Кузнецова, Л.Б. Баряева и др.).

Это предопределяет постановку проблемы и определение темы выпускной квалификационной работы: «Развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности».

Объект исследования: развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

Предметом исследования является развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Целью предоставленной работы является выявление эффективных условий развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Для достижения нашей цели необходимо решение следующих задач:

1. Изучить теоретические основы развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР.

2. Подобрать методики для определения уровня развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР.

3. Изучить результаты диагностики и разработать комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Гипотеза: если при организации игр-занятий с детьми, имеющими ЗПР, учесть особенности их эмоционально-волевой сферы, и включить в структуру занятия мотивационный и регуляционный компоненты, то это повлияет на ее устойчивость, снижение тревожности и агрессивности воспитанников.

В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования.

2. Эмпирические: Изучение медико-педагогической документации детей. Наблюдение. Констатирующий эксперимент. Формирующий эксперимент.

3. Методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (ноябрь - декабрь 2015) - теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и анализ. Оформление I главы диплома.

Второй этап (февраль -- март 2016) - экспериментальный. Диагностика. Разработка диагностики эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности иподбор комплекса игр по коррекции.

Третий этап (март -- апрель 2016) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Теоретическая база исследования.

В детской специальной психологии на сегодняшний день не мало провед?нных исследований, которые посвящены не только своеобразным особенностям отдельных психических процессов, но и личности старших дошкольников с ЗПР в целом. Все эти исследования были сделаны известными отечественными и зарубежными специалистам: Т.А.Власовой, Н.Л.Белопольской, Л.С.Выготским, М.С.Певзнер, О.П.Гаврилушкиной, И.Ю.Кулагиной, А.Р.Лурия, Н.Ю. Боряковой, В.И. Лубовским, У. В. Ульенковой и многими другими.

Проведенное теоретическое исследование обозначило круг проблем, являющихся актуальными в современной специальной педагогике, связанных с развитием и коррекцией эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР (по результатам исследований Н.Л.Белопольской, Л.Н. Блиновой, Т.Н. Павлий и др.). При этом была отмечена роль игровых средств коррекции.

О влиянии игры на развитие личности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР говорили в своих трудах Л.В.Кузнецова, В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Дыпина.

Практическая база исследования

Экспериментальное исследование по развитию эмоциональной-волевой сферы старших дошкольников с задержкой психического развития посредствам игровой деятельности проводилось на базе ГБОУ

«Образовательный центр на проспекте Вернадского» структурного подразделения № 675 г. Москвы, в 3 подготовительной группе.

В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста. в возрасте от 5 до 7 лет, также в эксперименте принимали участие воспитатели и педагоги группы №3.

Теоретическая значимость состоит в обобщении психолого- педагогических исследований, свидетельствующих о влиянии игры на развитие личности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, в теоретическом обосновании структуры развивающего эмоционально-волевую сферу игры-занятия для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в исследовании представлен комплекс игр, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных методов в процессе педагогической работы в системе комплексного коррекционного воздействия в условиях ДОУ.

Структура работы. Представленная работа состоит из содержания, введения, 3-х глав, заключения, перечня применяемой литературы. В 1-ой главе предоставляется теоретическая характеристика основ развития эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР. Во 2-ой главе описываются диагностика эмоционально-волевой сферы старших дошкольников с ЗПР средствами игровой деятельности. В 3-ей главе представлены способы, средства и итоги экспериментального исследования. В заключении предоставляются общие выводы.

ГЛАВА I. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Понятие ЗПР. Классификации

Задержка психического развития (ЗПР) -- это тезис, который сформировался в русской психологии в 60-х годах XX столетия. Выполняя правительственное поручение, в НИИ дефектологии АПН СССР в 1967 году начали проводить регулярные медико-психолого-педагогические обследования сравнительного характера, которые были направленны на изучение общего и специфического развития детей с выраженными и стойкими проблемами в обучении (возглавил эту работу российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук В.И. Лубовский). Первоначальные обобщения этих данных и общие рекомендации по коррекционной работе с подобными детьми были представлены в 1971 году в книжке М.С. Певзнер и Т.А. Власовой «О детях с отклонениями в развитии».

Было подтверждено, что задержка психического развития (ЗПР) считается обратимым дефектом и занимает промежуточное состояние между психологической нормой и умственной отсталостью.

Результаты современных исследований показывают, что детей с ЗПР, несмотря на значительную изменчивость, можно охарактеризовать рядом особенностей, которые позволят отграничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: малыши не имеют нарушений отдельных анализаторов и не являются умственно отсталыми, у них сформировывается абстрактное мышление, им характерна относительно высокая обучаемость, однако без специфической коррекционной работы, они не успевают в детских садах и массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, сниженной работоспособности, информированности целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости.

В большинстве случаев причиной ЗПР могут быть:

Тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности или при родах, токсикозы беременности;

Асфиксия;

Нейроинфекции;

Генетические факторы;

Травмы мозга ребенка, полученные в раннем возрасте;

Хронические соматические заболевания, которые перенес ребенок в раннем детстве;

Тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, которые обычно бывают связанны с крайне неблагоприятными условиями раннего развития;

Длительная социально - культурная недостаточность (это может быть связанно с проживанием в условиях "дома ребенка" или дошкольного детского дома).

Все вышеперечисленные условия могут привести к появлению функциональной недостаточности центральной нервной системы (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998 г. - С. 177).

Ведущей же причиной ЗПР являются незначительные органические повреждения мозга ребенка, полученные во внутриутробном, предродовом или в ранних периодах его жизни, так же врожденные дефекты. Неблагоприятные социальные условия могут сильно усугублять отставание в развитии, но как единственной или главной причиной ЗПР они не являются. К примеру, одним из характерных качеств ЗПР представляется неравномерность развития разных сторон психической деятельности ребенка. Подобным детям характерна недостаточная дифференцированность эмоций, малоразвитость познавательных интересов, однообразность игровой деятельности.

Общеустановлено, то что всем детям с ЗПР присуще снижение внимания и работоспособности. При всем этом у некоторых детей предельное напряжение внимания наблюдается именно на начальном этапе какой-либо деятельности, а потом оно непременно снижается. У многих же концентрация внимания отмечается лишь после того, как они сделали некоторую часть задания.

У данной категории детей память характерно снижается, как долговременная, так и кратковременная, также наблюдается снижение произвольного и непроизвольного запоминания, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (в особенности это явно выраженно при значительной нагрузке).

Выявлено, что детям с ЗПР необходимо больше времени, чем его, нормально развивающемуся сверстнику, как для приема сенсорной информации, так и для е? переработки. Это обусловлено особенностями их восприятия. Ведь уже давно доказана связь соотношение способов восприятия с личностной организацией ребенка с ЗПР. Повышенная эмоциональность детей с психическим инфантилизмом, недостаточная целенаправленность, все это может негативно влиять на эффективность восприятия предметов. И.И. Мамайчук (2000 г.) писала: «У подавляющего большинства детей с ЗПР заметны трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации» . Л.И Переслени в 1984 году в своих исследованиях показала, что: «... у детей с ЗПР церебрально-органического генеза отличаются выраженные нарушения темпа восприятия. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации...» .

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР говорит о том, что у детей возникают большие затруднения при выполнении заданий, которые требуют словесно-логического мышления. В большей степени страдает наглядно-образное мышление, а наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в меньшей степени, причиной этого является недостаток подвижности образов-представлений. Словесно сформулированные задачи, принадлежащие к ситуациям, которые близки детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Несложные же задачи, которые основаны на наглядном материале, но отсутствующие в жизненном опыте ребенка, могут вызвать у них большие трудности.

Значимым проявлением ЗПР считается весьма низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это прослеживается в восприятии, в мыслительной деятельности, в конструктивной деятельности и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым препятствием по отношению к воздействиям окружающего мира и представляет собой одну из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень выразительно проявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, -- спад, по сравнению с нормой, скорости и сокращение объема приема и переработки информации. В существенной мере в последствии этого у них в медленном темпе формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

Различные исследователи оценивают по-разному общую структуру нарушений познавательной деятельности у группы детей с ЗПР. Одни предполагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к необходимости рассмотрения в рамках умственной отсталости (С.С. Мнухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Другие же отталкиваются от того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств способен сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями.

В некоторых зарубежных исследованиях описывают детей, которые негрубо отстают в развитии, у таких можно отследить некую связь интеллектуальной недостаточности с эмоциональными расстройствами, не включающими компонента инфантилизма. К ним относят такие отклонения, как клинические понятия (возбудимость, заторможенность, дисфоричность, эмоциональная лабильность и т.д.), так и психологическими (несамостоятельность, впечатлительность, эгоизм, равнодушие и т.п.), а также чисто феноменологическими (лень, не послушность, дерзость, упрямство, драчливость и т.п.). Часто производились попытки их объединения в отдельные синдромы нарушенного поведения: «агрессивное», «заторможенное», «гиперактивное», «гиперкинетическое», «гипоактивное».

Эти особенности в развитии по-разному проявляются в видах ЗПР. На сегодняшний день имеются несколько вариантов классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация была предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967 году:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития реб?нка.

В практике более широко используется классификация К.С. Лебединской, которая была разработана ею в 1980 году на основе этиопатогенетического подхода.

В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

Группа №1 -- это ЗПР конституционального происхождения (к этой группе в общей сложности относится около 3% детей с ЗПР). Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Дети данной группы выделяются уже по внешним признакам, они более субтильные, их личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками, в основном рост у них ниже среднего. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению со своим хронологическим возрастом. У них прослеживается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и подвижность, у них часто наблюдается легкие переходы от смеха к слезам и в обратном порядке. У детей данной группы весьма проявлены игровые интересы, превалирующие даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм -- это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано речевое развитие, также отстает в развитие интеллектуальная и волевая сферы. В отдельных случаях может быть не выражено отставание физическое -- наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Группа №2 -- ЗПР соматогенного генезиса, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте (к этой группе в общей сложности относится около 9 % детей с ЗПР). Это могут быть тяжелые аллергические заболевания, заболевания пищеварительной системы. Длительная болезнь на протяжении первого года жизни неминуемо приводит к отставанию в развитии. Хроническое воспаление легких, сердечно-сосудистая недостаточность, заболевания почек довольно часто встречаются в анамнезе детей с ЗПР соматогенного происхождения.

Очевидно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживая ее созревание. Дети

данной группы долгое время находятся в больницах, что, разумеется, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Группа №3-- ЗПР психогенного происхождения (к этой группе в общей сложности относится около 17 % детей с ЗПР). Следует отметить, что такие эпизоды фиксируются достаточно нечасто, так же, как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Условия, в которых находится ребенок должны быть крайне неблагоприятными, соматическими или макросоциальными, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Гораздо чаще мы отмечаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматическим ослаблением или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые вызывают нарушение формирования личности ребенка. Этими условиями может быть беспризорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо, наоборот, гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Беспризорность приводит к импульсивности, психической неустойчивости, безынициативности, взрывчатости и, безусловно, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется себялюбие, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (в особенности если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Группа №4-- это наиболее массовая группа -- ЗПР церебрально- органического генеза (к этой группе в общей сложности относится более 71% детей с ЗПР). Е? причинами являются различные патологические ситуации беременности и родов: это могут быть родовые травмы, асфиксии, инфекции при беременности, интоксикации, травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни ребенка. Особенно опасным для ребенка является период до 2 лет.

Заболевая и травмы центральной нервной системы могут привести к тому, что называют органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда бывают ясны.

И.Ф. Марковская (1993г.) выделяет две категории детей с задержкой церебрально-органического генеза:

Группа А - доминируют признаки незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, точнее говоря в психологической структуре сочетаются информированность эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б - превалируют признаки поврежденности: выявляют парциальные нарушения корковых функций, стойкие энцефалопатические расстройства, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения.

В этих двух случаях страдают функции регуляции психической деятельности: в группе А в большей степени страдает звено контроля, в группе Б - звено контроля и звено программирования, что характеризует низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно- манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют стойкого интереса и деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.

Таким образом, органический инфантилизм -- это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. В последующем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, потому как дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной состав специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического развития.

Характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР

Дошкольное детство - это довольно кратковременный этап в жизни каждого человека, он длится всего первые семь лет, как писал А.Н. Леонтьев: это «период первоначального фактического склада личности»1. Как раз в это время и совершается становление основных личностных механизмов и образований. В этот начальный этап, где формируются непосредственно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, сформировывается человеческое самосознание. В данный период формирование идет как никогда стремительно и очень быстро. Из абсолютно беззащитного, ничего не умеющего малыша, ребенок превращается в более или менее самостоятельную и активную личность.

С формированием эмоциональной-волевой сферы у дошкольника его чувства становятся более рациональными.

Каким же образом развивается эмоциональная-волевая сфера дошкольника? Каким образом происходит то самое понимание эмоциональных состояний взрослого или сверстника, в чем они проявляются?

С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три основных части:

Первая часть иметь отношение к возрасту 3-4 лет и главным образом она объединила с укреплением эмоциональной саморегуляции,

Вторая же часть охватывает возраст от 4 до 5 лет и относится к нравственной саморегуляции,

Третья часть дошкольного возраста 6 лет, она включает в себя формирование деловых личностных качеств ребенка.

Для каждого из этих этапов свойственен определенный уровень нервно-психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды. В каждом из уровней проявляются поведенческие, характерологические особенности и так же эмоциональные, которые свойственные тому или иному возрасту. Все эти характерные черты отражают проявления нормального возрастного развития.

Возраст от 0 до 3 лет (период раннего детства) - здесь будет преобладать соматовегетативный вид реагирования. Маленький ребенок совершенно не может управлять своими эмоциями. Его чувства могут быстро возникать и так же быстро пропадать. У детей с ЗПР при этом наблюдается отставание в развитии эмоций и выраженными проявлениями этого являются эмоциональная неустойчивость, частая смена настроений и контрастных проявлений эмоций. Какой-либо незначительный повод может вызвать у ребенка эмоциональное возбуждение и даже неадекватную реакцию. Эти дети могут то демонстрировать доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становятся злыми и агрессивными. При этом агрессия направится не на действие личности, а на саму личность. Состояние дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, следовательно, могут возникнуть желудочно-кишечные расстройства, нарушение аппетита и сна.

Возраст от 3 до 7 лет (дошкольный возраст) - превалирует психомоторный вид реагирования. Дошкольник начинает учится понимать собственные чувства и настроение других людей. Он начинает отличать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, при помощи мимики и пантомимики. Ребенок имеет возможность сопереживать, показывать в сюжетно-ролевой игре разные эмоциональные состояния, разыгрывать, выражать сочувствие литературному герою. При этом ребенок усваивает морально-этические нормы и соотносит с ними сво? поведение. В этом возрасте дошкольники с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся детей в том, что они практически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играют они обычно в одиночку. У них нет выраженной привязанности к кому-либо, не выделяются друзья, межличностные отношения у таких детей неустойчивы. Взаимодействие скорее носит ситуативный характер. Дети больше общаются со взрослыми или с детьми, которые на порядок старше их, но и в этих случаях не проявляют существенной активности. При этом нужно отметить своеобразность проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с ЗПР. Проблемы, встречаемые ребенком при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, так называемые эмоциональные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи, что значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной-волевой сферы проявляется, по сравнению с нормально развивающимися детьми, в непонимании эмоций как своих, так и чужих. Дети с ЗПР распознают только конкретные эмоции. Свои самые простые эмоциональные состояния они понимают плохо, но необходимо отметить, что дети с ЗПР достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что является недоступным умственно отсталым дошкольникам. Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций могут быть связаны с неполным формированием соответствующих образов-представлений.

Так типичными для дошкольников с ЗПР особенностями в эмоциональном развитии являются:

1) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям;

2) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

3) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

Вместе с тем для этого возраста у ребенка может отмечаться повышение общей эмоциональной возбудимости, развития различных реакций страха и испуга, проявления оппозиционности, негативизма, а эмоциональные и поведенческие реакции могут быть последствием воздействия различных факторов, и в первую очередь психологических. Вместе с тем, возраст 7 лет будет сопровождаться наиболее глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе того, что формируется опыт социального общения. У ребенка на данном этапе идет закрепление эмоциональных реакций, как позитивных, так и негативных. Это могут быть различные реакции страха, неуверенности в своих возможностях и т.п. Подобным способом, к старшему дошкольному возрасту у ребенка формируются основные личностные характеристики.

В возрасте 6-7 лет ребенок уже может помнить себя в прошлом, понимает в настоящем и начинает представлять себя в будущем: «когда я вырасту большой», «когда я был маленьким».

Подобное усложнение эмоционально-мотивационной сферы может привести к возникновению внутренней жизни ребенка. Несмотря на то, что внешние события, возникающие ситуации и отношения составляют сущность переживаний, они по-особенному преломляются в сознании, что ведет к формированию эмоциональных представления, которые зависят от логики чувств ребенка, от его уровня ожиданий, притязаний и так далее.

Нарушения эмоционально-волевой сферы у детей дошкольного возраста больше всего проявляются повышенной в эмоциональной возбудимости и часто сочетаются с повышенной истощаемостью нервной системы, выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией. В старшем дошкольном возрасте дети отличаются излишней впечатлительностью, раздражительностью, двигательной расторможенностью, у других же наоборот робостью, застенчивостью, склонностью к страхам.

Не редко можно отметить сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в отдельных случаях с элементами насильственности. Бывает, что ребенок взявшись плакать или смеяться, не может остановиться, и эмоции начинают приобретать насильственный характер. Высокая эмоциональная возбудимость часто сочетается с плаксивостью, капризностью, раздражительностью, состоянием полного безразличия, равнодушия, безучастия или же наоборот, реакциями протеста и отказа.

Вероятны и другие эмоционально-волевые нарушения: несамостоятельность, повышенная внушаемость, слабость волевого усилия, возникновение трагических реакций при так именуемых фрустрационных ситуациях.

Следует обратить внимание на три в наибольшей степени выраженные группы «трудных» детей, которые имеют трудности в эмоциональной сфере (в литературе их часто соотносят с проявлением нарушения социального поведения у детей с ЗПР):

Тревожные дети (такие дети стесняются во все услышанье выражать свои эмоции, они тихо переживают свои проблемы в одиночестве, опасаясь обратить на себя внимание).

Эмоционально - расторможенные дети (те дети, которые реагируют на все слишком яростно: если это восторг, то в следствии своего экспрессивного поведения они заводят целую группу, в случае если они страдают - их рыдания, стоны, плач, будут излишне громкими и вызывающими).

Агрессивные дети (без всякого сомнения, в жизни любого ребенка встречаются случаи, когда он выражает агрессию, но в данной группе, обращать внимание нужно на степень проявления агрессивной реакции, е? продолжительность действия и характер возможных причин, которые порой являются совсем непонятны и вызывают эмоциональное поведение).

В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений:

Расстройства настроения;

Расстройства поведения;

Расстройства психомоторики.

Признаки психомоторных расстройств могут быть представлены взволнованностью (гиперкинезия), затруднением, замедлением выполнения двигательных актов (гипокинезия) и полной обездвиженностью (акинезия).

Состояние пассивного подчинения ребенка, характеризует то, что при изменении положения его тела, позы, положения конечностей, у ребенка не возникает сопротивление,

Негативизм, характеризующийся немотивированным сопротивлением ребенка действиям и просьбам окружающих. Выделяют пассивный негативизм, который характеризуется тем, что ребенок не выполняет обращенную к нему просьбу; при активном негативизме ребенок выполняет противоположные требуемым действия. Негативизм может проявляться не только моторными актами, но и в речи. Так, ребенок может говорит:

ЇСегодня не среда, не первое октября. Я не в саду, я не играю...?. Негативистичные дети трудно вступают в контакт, могут совсем не отвечать на вопросы и не разговаривать вообще. Во время разговора сидят, отвернувшись в другую сторону, смотрят только в пол, не поднимают глаз на говорящего, стискивают зубы, стремятся уйти от какого-либо разговора. Негативизм может быть генерализованным и элективным, избирательным. При полном (генерализованном) варианте негативизм распространяется на всех окружающих и самые всевозможные ситуации. Элективный (избирательный) негативизм выражен в отношениях с отдельными людьми и связан с относительно узким кругом ситуации. Негативизм, как упоминалось, может быть, не только к внешним воздействиям, но и к внутренним импульсам. В норме негативизм наблюдается у детей в возрасте 3-4 лет -- физиологический негативизм. Негативизм свойствен незрелым личностям, сосуществуя с повышенной внушаемостью, сопутствует различным болезненным состояниям.

Расстройства настроения возможно разделить на 2 вида: с понижением эмоциональности и ее усилением.

К первой группе принадлежат такие состояния, как эмоциональная тупость и апатия.

Ко второй группе относят - эйфорию, дисфория, тревожный синдром, страхи, депрессия.

Эмоциональная тупость - это уплощенность эмоций, в первую очередь потеря тонких человеколюбивых чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Апатия - это равнодушное отношение ко всему, что происходит вокруг, оно сочетается с резким падением инициативы. Такого ребенка можно охарактеризовать, как вялого, пассивного, равнодушного.

Эйфория - приподнятое настроение, которое может быть не связанно с внешними жизненными обстоятельствами. Ребенок, находящийся в состоянии эйфории, характеризуется как импульсивный, стремится к доминированию, нетерпелив.

Дисфорией - расстройство настроения, где доминирует угрюмо- недовольное, злобно-тоскливое настроение, при общей раздражительности и агрессивности. Детей в состоянии дисфории можно описать как резких, неуступчивых, угрюмых, злых.

Тревожный синдром - это нахождение в состоянии беспричинной обеспокоенности, сопровождаемое непоседливостью, нервным напряжением. Дети, испытывающие тревогу, характеризуются как напряженные, скованные и неуверенные в себе и своих действиях.

Страх - это эмоциональное состояние, которое возникает в случае понимания надвигающейся опасности. Ребенок, испытывающий страх, кажется робким, замкнутым, испуганным.

Депрессия - является аффективным состоянием и характеризуется отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Дети с пониженным настроением характеризуются как несчастные, пессимистичные и мрачные.

У детей с ЗПР, как показывают исследования, воздействие тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка с ЗПР носит сугубо негативный характер. Причиной появления тревоги всегда является внутренним противоречием ребенка, противоречивость его влечений, когда одно его сильное желание противоречит другому, его несогласование с самим собой, вследствие одна потребность мешает другой.

Дети с ЗПР отличаются частыми проявлениями тревоги и беспокойства, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии. Тревожные дети отличаются особой впечатлительностью, чувствительностью, мнительностью.

К расстройствам поведения помимо прочего можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию и пассивно - агрессивное поведение, защитную агрессию, инфантильную агрессивность, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

Гиперактивность - считают, что это сочетание общего двигательного беспокойства и нарушение концентрации внимания, импульсивности поступков, неусидчивости, эмоциональной лабильности. Гиперактивные дети непоседливы, не доводят до конца какое-либо начатое ими дело, у них быстро сменяется настроение. Так, дети с ЗПР с синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - это нейроповеденческое расстройство, которое обычно характеризуется следующими симптомами:

Рассеянность;

Отвлекаемость;

Импульсивность;

Гиперактивность.

Симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей:

Гиперактивность. Название «гиперактивный ребенок» часто вводит в заблуждение, потому как для некоторых он предполагает, что ребенок находится в постоянном безостановочном движении. Между тем мальчики с СДВГ, играя в игру, могут иметь такой же уровень активности, что и дети без синдрома. Но когда ребенку уделяется повышенное внимание, его мозг усиливает двигательную активность. В многолюдной среде -в классе или в переполненном магазине - дети с СДВГ часто отвлекаются и реагируют на все буйно. Они могут взять без спроса у родителя товары с полок, побить людей - словом, у них все выходит из-под контроля, выливаясь в неустойчивое и странное поведение.

Импульсивность и истерика. Истерика, которая является нормальной у маленьких детей, у детей с СДВГ, как правило, гиперболизирована и не обязательно связана с конкретным негативным событием.

Внимание и концентрация. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, отвлекаются и делаются невнимательными по отношению к окружающей среде. Кроме того, они невнимательны, когда атмосфера - спокойная или скучная. Напротив, они могут обладать своего рода «сверхконцентрацией» при высокой стимулирующей активности (например, видеоигре или весьма неординарных интересах). Такие дети могут даже стать чрезмерно внимательными - они бывают настолько поглощены интересным для них делом, что совершенно не могут изменить направление своего внимания.

Нарушение кратковременной памяти. Главной особенностью при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью, в том числе в обучении, является нарушение рабочей (или краткосрочной) памяти. Дети с СДВГ не могут держать в своем сознании группы предложений и изображений достаточно долго, чтобы извлечь четкие, слаженные мысли. Они не обязательно невнимательны. Ребенок с СДВГ может быть не в состоянии вспомнить полное объяснение или быть не в состоянии завершить дела,

которые требуют последовательного запоминания. Детей с СДВГ часто привлекают виды деятельности (телевидение, компьютерные игры), которые не перегружают рабочую память и не производят отвлекающие факторы. Дети с СДВГ не отличаются от других детей по долговременной памяти.

Неспособность управлять временем. У детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью могут возникнуть трудности - быть везде вовремя и правильно планировать время для выполнения тех или иных задач (что может совпадать с проблемами краткосрочной памяти).

Отсутствие способности к адаптации. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью часто очень трудно приспосабливаются к даже незначительным изменениям в процедурах - таких, как вставание по утрам, надевание обуви, принятие новых видов пищи или изменении режима сна. Любые ситуации с изменением чего-либо могут вызвать у них сильную и шумную отрицательную реакцию. Даже тогда, когда они находятся в хорошем настроении, они могут внезапно перейти в истерику, если встретятся с неожиданным изменением или разочарованием. Эти дети могут сосредоточить свое внимание непосредственно на замечаниях в определенном месте, но сталкиваются с трудностями при переключении внимания на что-либо другое.

Повышенная чувствительность и проблемы со сном. Дети с СДВГ часто сверхчувствительны к предметам, звукам и прикосновениям. Они могут жаловаться на чрезмерные раздражители, которые кажутся другим незначимыми или мягкими. Многие дети с СДВГ часто имеют в течение ночи проблемы со сном.

Агрессивный же ребенок ведет себя вызывающе, он требует подчинения окружающих, он драчлив, неусидчив, никогда не признает за собой вины, часто выступает инициатором. Его агрессивные действия являются средством достижения конкретных целей, вследствие этого

положительные эмоции испытываются им только после достижения желаемого результата, а не в момент самих агрессивных действий.

Такой вид детской агрессии, как нормативно - инструментальная агрессия - это тот вид детской агрессивности, где агрессия применяется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Защитная агрессия (адекватный ответ на внешнее воздействие- в норме) - это тип агрессивного поведения, которое может проявляется как в норме, так и в гипертрофированной форме, если агрессия возникает в ответ на любые воздействия.

Появление гипертрофированной агрессии возможно связано с проблемами декодирования коммуникативных действий окружающих.

Инфантильная агрессивность у ребенка проявляется в частых ссорах со сверстниками, стремлением оскорблять окружающих, непослушанием, выставлением требований родителям.

Поведение пассивно-агрессивного ребенка характеризуется стремлением подчинить себе окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину, капризами, упрямством.

В структуре агрессивных проявлений у детей с ЗПР на первый план выдвигается незрелость эмоционально-волевой сферы с нечетко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя в неорганизованности, неадекватности самооценки.

При этом исследовании отмечают, что клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений:

ЗПР конституционального происхождения - это форма ЗПР наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

Их эмоционально-волевая сфера характеризуется незрелостью, детскостью, эмоции отличаются яркостью, живостью. Отмечается:

Преобладание игровых интересов;

Недостаточная самостоятельность;

Преобладание эмоциональных реакций в поведении;

Повышенная внушаемость.

Осложненный инфантилизм отличается от простого инфантилизма сочетанием признаков психической незрелости, с отдельными патологическими чертами характера, такими как:

Конфликтность;

Аффективная возбудимость;

Эгоцентризм;

Ранее приобретенные или поздно приобретенные черты характера патологические:

Вначале второго года жизни: в виде упрямства, эмоциональной неустойчивости;

В дошкольном возрасте: реакции протеста, желании настоять на своем, обидеть других детей.

При соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости являются длительные хронические заболевания, способствующие развитию таких личностных особенностей как: неуверенность в себе и своих силах, боязливость, робость. Эта форма характеризуется снижением психического и физического тонуса - астенией.

Астения имеет 4 компонента:

1.вегетативные нарушения (например, потливые ладошки), 2.раздражительность, 3.слабость, 4.растройство сна.

Она сочетается с эмоционально-волевыми расстройствами такого типа, как ЗПР психогенного происхождения. Эта форма связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка, в основном развивается у детей беспризорных и детей сирот. С точки зрения особенностей эмоционально-волевой сферы у детей отмечается в младшем возрасте (2-3 года): отсутствие инициативности, эмоциональная невыразительность, отсутствует речь, несамостоятельность, боязливость, неуверенность, робость, снижение волевых компонентов, апатичность.

В дошкольном возрасте (4-5 лет): дети тянуться к эмоциональному контакту со взрослыми, они испытывают стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых.

ЗПР церебрально-органического генеза отличается большой выраженностью нарушений высших корковых функций. Интеллектуальная недостаточность связана с нарушением интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций или травм.

При этой форме отмечается:

Нарушение развития познавательных процессов, которое проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного генеза, праксиса, речи.

Нарушение эмоционально-волевой сферы.

Как следствие, у детей с ЗПР церебрально-органического генеза с церебральной астенией наблюдается повышенная истощаемость нервной системы и неврозоподобные явления: повышенная психомоторная возбудимость, эмоциональные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство, общая вялость, двигательная расторможенность.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона в церебрально-органическом инфантилизме можно выделить два основных клинических варианта:

1) тормозимый - с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности;

2) неустойчивый - с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью.

Делая упор на исследования за детьми с ЗПР, Л.Н. Блинова сообщает о том, что выявлены черты своеобразия их эмоционально-волевой сферы:

Адаптивные механизмы у реб?нка с ЗПР также своеобразны: он не имеет развитых интеллектуальных и эмоционально - волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков;

Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость вед?т к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов;

Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы, их поведение непоследовательно, часто нелогично, конфликтно, непредсказуемо;

Общая незрелость приводит детей к зависимости от более волевых членов коллектива, подчин?нности им;

У детей нет развитой самооценки, устойчивости и критичности;

Эмоциональная незрелость детей с ЗПР вед?т к эмоциональной поверхности контактов, которые мимол?тны, неустойчивы;

Способами психологической защиты для детей с нарушением эмоционально-волевой сферы представляются: уклонение от каких-либо ситуаций, конфликты, которые не требуют длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы у таких детей удовлетворяется пут?м хвастовства, обмана. Такие формы вызывают крайне негативную реакцию окружающих, что способствует торможению социализации реб?нка.

Влияние на эмоционально-волевую сферу и коррекцию эмоциональных нарушений игровой деятельности дошкольников

Игра выступает в роли ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте: в ней сосредоточены наиболее значимые для данного периода проявления психической активности. Непосредственно поэтому особенности игры детей с ЗПР предоставляют важный материал для характеристики данного состояния. Ведь игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и абсолютно всех психических процессов - от примитивных до самых сложных.

Игры имеют огромное значение для развития всех психических процессов, как и для личности ребенка в целом, именно эта деятельность представляет собой в дошкольном возрасте ведущую. Игровая деятельность провоцирует формирование произвольных психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности, воображения, знаковых функций речи, совершенствованию двигательной и эмоционально- волевой сферы.

Кроме того, в игре формируются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Такие результативные виды деятельности (лепка, рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. К старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, и она освобождается от игры.

Самый большой интерес представляет анализ особенностей сюжетно- ролевой игры, потому как в ней довольно отчетливо проявляются: понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; знания детей об окружающем мире (в соответствующей области), включая знания о деятельности взрослых; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры, умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется помимо всего прочего эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.

Общение дошкольников со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры, ведь играя вместе, дети начинают принимать во внимание желания и действия друг друга, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы и идеи. Поэтому игра оказывает колоссальное влияние на развитие общения детей в этот период.

Подобные документы

Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития и у нормально развивающихся дошкольников. Использование арт-терапии в развитии эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Значение развития эмоциональной сферы для детей. Эмпирическое изучение развития эмоционально-волевой сферы младшего школьника в учебной деятельности. Программа занятий на развитие эмоционально-волевой сферы у младших школьников с нарушением речи.

курсовая работа , добавлен 14.01.2018


Состояние и развитие проблемы формирования основ экологической культуры у старших дошкольников. Цель, задачи и организация опытно-поисковой работы по формированию основ экологической культуры у старших дошкольников средствами игровой деятельности.

диссертация , добавлен 03.04.2012


Выявление особенностей эмоционального развития у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка комплекса игр, направленных на повышение уровня эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, которые проводились в течении дня, в разные моменты.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Особенности развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Основные методы формирования вербальной коммуникации у детей с данными нарушениями.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Проблема врождённых эмоций и чувств. Факторы риска возникновения эмоциональных нарушений в детском возрасте. Специфика деятельности и роль психолого-медико-педагогической комиссии при работе детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы.

курсовая работа , добавлен 28.09.2011


Характеристика познавательной сферы дошкольника, механизмы развития памяти и мышления, игровой деятельности и нравственно-волевой сферы. Анализ методик по развитию психических процессов дошкольников, исследование и оценка их практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 09.09.2014


Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте. Организация эмпирического исследования особенностей игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников и ее коррекция в процессе учебных занятий в дошкольном учреждении. Поэтапная экспериментальная система специальных коррекционных занятий и эмоциональной балансировки процесса познания ребенка.

дипломная работа , добавлен 10.06.2009


Психолого-педагогические основы проблемного обучения. Формирование взаимоотношений у дошкольников. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Практическое исследование формирования взаимоотношений у дошкольников в процессе игровой деятельности.

Главная » Материалы » Развитие эмоционально волевой сферы ребенка. Игры на развитие эмоционально – волевой сферы